Psychoterapia to relacja między pacjentem a terapeutą, której głównym narzędziem budowania jest język. Mówić uczymy się od wczesnego dzieciństwa, a nasze umiejętności językowe, zdaniem wielu naukowców, to coś, co odróżnia nas od innych zwierząt. Ma to oczywiście związek z aktywnością obszarów korowych (lokalizacja ich u większości ludzi to lewa półkula mózgu). Badania współczesne zdają się wskazywać na fakt, że zdolności komunikacyjne czy umiejętności prawidłowego rozumienia mowy, sensu danego stwierdzenia są powiązane z prawą (zwaną odległą) półkulą mózgu. Jednakże te same badania neuropsychologiczne wskazują również, że nie ma podstaw, by wiązać określonych funkcji z jednym obszarem mózgu.
Mamy otwarte umysły, zatem nośna swego czasu metafora umysłu jako programu komputerowego wydaje się być już mało funkcjonalna. Umysł człowieka bowiem nie jest tworem skończonym.
Adolescencja to taki okres w rozwoju człowieka, w którym można zaobserwować, jak żywy i szybko zmieniający się jest język ludzi w okresie dorastania. Ten okres w rozwoju człowieka przynosi zmianę w zakresie posługiwania się językiem, opowiadania, snucia narracji. Dorastanie poszerza krąg doświadczeń społecznych i z reguły wprowadza perspektywę grupy lub grup rówieśniczych jako nowy punkt odniesienia. Zatem wprowadza także do perspektywy myślenia i mówienia kategorie języka grupy (na poziomie czysto technicznym, oznacza to wzrost kategorii składniowych w narracji pierwszej osoby liczby mnogiej, zamiast myślenia i mówienia w perspektywie „ja”, pojawia się kategoria „my”). Ponadto nowe umiejętności poznawcze, zwłaszcza umiejętność myślenia formalnego, umożliwiają porównywanie ze sobą różnych podejść, światopoglądów, przekonań. Wprowadzają one do myślenia poziom abstrakcji i idei, a czasem wręcz ideologii młodzieńczych. Dają możliwość nie tylko opisu świata, ale i krytycznej z nim dyskusji. To w tym okresie wzrasta potrzeba dyskutowania, radykalizacji poglądów (często będąca polemiką z poglądami rodziców czy nauczycieli).
Badacze zwracają uwagę na fakt, że kompetencja narracyjna (umiejętność opisu świata) jest ściśle związana z rozwojem kompetencji poznawczych (spostrzegania, pamięci, myślenia i języka, tworzenia skryptów). Ma to oczywiście związek z opisem świata zewnętrznego (rzeczywistość, realia, wydarzenia, polityka itp.), ale także wewnętrznego (emocje, przeżycia, stany uczuciowe, mentalne). Obserwujemy, że mniej więcej między dwunastym a osiemnastym rokiem życia umiejętności narracyjne zaczynają tworzyć bardziej skondensowaną strukturę. Opowiadania są już zintegrowane, przemyślane kompozycyjnie, mają puentę, czasem są także humorystyczne oraz posiadają wielowarstwowe (metaforyczne) znaczenia. Wśród tych nastolatków, którym w pewnym sensie „zaszczepiono” chęć czytania książek, wzrasta fascynacja głównie literaturą fantastyczną. Ci sami uczniowie, których trudno zmusić do przeczytania lektury szkolnej, sięgają po wielotomowe sagi o niezwykle rozbudowanej fabule, wielopoziomowej akcji czy wielopiętrowych metaforach. „Taka budowa opowieści jest wskaźnikiem ważnego osiągnięcia rozwojowego okresu dorastania, czyli dystansowania się do relacjonowanych zdarzeń i tolerowania możliwości odmiennego interpretowania tego samego zdarzenia”. (Soroko, Wojciechowska, 2015).
W samych sposobie używania języka przez młodzież obserwuje się te zmiany na poziomie snucia narracji i zapisywania jej w wytworach szkolnych: opisy, opowiadania, relacje.
Warto w tym miejscu podkreślić, że mówienie, zdolności narracyjne, nie oznaczają jednak umiejętności porozumiewania się. Nawet bogactwo językowe, wszechstronny zasób słownictwa nie gwarantują poprawnego porozumiewania się między ludźmi. Szczególnie w okresie nastoletnim zakłócenia komunikacji mają szczególną częstość występowania. Do zakłóceń zasad prawidłowej komunikacji (porozumiewania się) należy wiele czynników. Kaczmarek za Sonyą Hamlin (1997) przedstawia, na podstawie jej publikacji: Jak mówić, żeby nas słuchali błędy typowe, które pojawiają się podczas rozmowy. Powszechnym zjawiskiem jest powtarzanie sądów, które są stereotypowe, niepotwierdzone. Oczywiście daje to wtórną korzyść, ponieważ niejako zwalnia od wysiłku własnego myślenia: „Dzięki temu świat wydaje się mniej skomplikowany i na wiele problemów znajdujemy gotowe proste odpowiedzi. Nie warto przecież zbytnio się wysilać, jeżeli i tak Wszystkim rządzą Żydzi i masoni, a ponadto wszyscy wiedzą, że Nie można się wzbogacić uczciwą drogą”. Kolejnym aspektem zakłócającym komunikację jest uogólnianie, widoczne często w kłótniach. Są to najczęściej komunikaty typu: „bo ty zawsze/ciągle”, „bo ty nigdy”. W naszych wypowiedziach zdarzają się też: moralizowanie, pomniejszanie problemu, dawanie dobrych rad, agresja językowa, rozkazywanie czy niezważanie na uczucia innych ludzi. Na styku językoznawstwa i psychologii sytuują się rady związane z porozumiewaniem się. Zatem należałoby wprowadzić w życie zasady służące komunikacji. Ważne znaczenie ma kontekst rozmowy, otoczenie. Istotna jest też wrażliwość, delikatność i taktowność w zadawaniu pytań. Zasady prawidłowego komunikowania się dotyczą także porządku w prowadzeniu rozmowy, unikaniu nadmiernego mieszania wątków rozmowy czy wręcz wyczucie związane z nienarzucaniem tematu konwersacji.
O ile potocznie nawet wydaje się oczywisty związek między myśleniem a językiem o tyle na przełomie XIX i XX wieku zaobserwować można rozejście się naukowe językoznawców i psychologów. Językoznawcy odeszli od tzw. „psychologizowania”, a psychologowie odeszli od zajmowania się językiem. Wynikało to z przekonania o konieczności nieprzenikania się przedmiotu badań obydwu tych dziedzin naukowych. Przyniosło to jednak spłycenie charakteru pojmowania języka do czysto mechanicznego kodu, bez powiązań z procesami myślenia, mentalizowania. Konieczne stało się jednak uświadomienie sobie, że nie da się uniknąć przenikania się dziedzin nauki w celu lepszego rozumienia procesów myślenia i posługiwania się językiem. Zwykła obserwacja pozwala nam dostrzec, że lepiej rozumiemy wypowiedź, patrząc chociażby na mówiącego (wpływ spostrzegania) niż gdy go nie widzimy. Ostatnie badania wskazują, że także w percepcji słuchowej występują analogiczne reguły organizacji odbieranego materiału, jak w przypadku percepcji wzrokowej.
Badacze twierdzą, że niewątpliwą trudność w posługiwaniu się językiem stanowi sam jego charakter, czyli figuratywność. Zwraca uwagę na konieczność rozumienia metafor/przenośni. Zagadnienie rozumienia języka metaforycznego to zatem osobny problem. Zdolność do symbolizacji, dekonstrukcji przenośni, świadczy o wyższym poziomie myślenia. Kolejnym koniecznym warunkiem wydaje się potrzeba orientacji rozmówców w temacie rozmowy, wykorzystanie także doświadczeń życiowych.
Im bardziej pragmatyka językowa wskazuje na kryzys posługiwania się językiem (oczywiście zjawisko można rozumieć wieloaspektowo: zmiany cywilizacyjne, tempo życia, wymagania codzienności, brak czasu, powierzchowność relacji, kryzys czytelnictwa i edukacji oraz wiele innych), tak badacze, a wśród nich Bergen, zwracają uwagę na fakt, że język jako żywy twór jest otwarty i od lat zajmuje uprzywilejowaną pozycję w kręgu zainteresowań filozofii i nauki. (Bergen, 2018). Wydaje się zatem, że mamy teraz do czynienia ze wzmożeniem zainteresowania językiem i jego możliwościami, szukaniem związków między językiem a myśleniem.
Oczywistym jest fakt, że obydwie dziedziny: językoznawstwo i psychologia pozwalają nam rozumieć, w jaki sposób ludzie posługują się językiem, jak dobierają słowa, według jakich reguł układają te słowa w ciągi znaczeniowe. Różne dziedziny językoznawstwa pozwalają ustalić, jakie narządy biorą udział w wymawianiu określonych głosek, co dzieje się, kiedy ta wymowa jest nieprawidłowa (przedmiot badań logopedii). Psychologia zaś pozwala rozumieć, jakie czynniki psychologiczne odpowiadają za artykulację, które obszary mózgu są aktywowane (badania nad uszkodzeniami określonych struktur mózgu a problemy z myśleniem, mówieniem). Jednakże trudniejsze już jest obserwowanie znaczenia, bo istnieje realna metodologiczna trudność w tym, jak zbadać procesy, które zachodzą wyłącznie w umyśle. Bergen wskazuje, że w umyśle pojawia się świadomość rozumienia słów najbardziej wyraziście, kiedy zastanawiamy się nad definicją, polem semantycznym, danego słowa. Zatem: „słowa mają znaczenie, które jest jakby ich definicją w umyśle”. (Bergen, 2018). Mało tego, badacz twierdzi, że istnieje hipoteza „języka myśli”, która zakłada, że dla każdego słowa, które znamy, istnieje w naszym umyśle odpowiadające mu hasło opatrzone definicją w języku. Zatem słowa mają dla nas sens ponieważ w umyśle gromadzimy ich definicje, które następnie wyrażamy języku myśli i są one reprezentacją elementów realnego świata. Zaczęto zastanawiać się, czy znaczenie to nie coś innego niż język myśli, uznano zatem, że sens zamiast zbioru symboli miałby być blisko ciała, naszego własnego odczuwania świata. Bergen twierdzi wręcz, że: „Być może rozumiemy język, symulując w naszym umyśle, tak by to było doświadczać tego, co on opisuje” (Bergen, 2018).
Szczególnym zaś rodzajem myślenia jest zdolność myślenia metaforycznego, będąca częścią myślenia abstrakcyjnego. Żeby zrozumieć myślenie niedosłowne, przenośne, metaforyczne trzeba dokonać interpretacji nieabstrakcyjnej, dosłownej. Zanim jednak człowiek osiągnie tak skomplikowany poziom rozumienia, jak rozumienie myślenia metaforycznego, przechodzi etapy uczenia się języka, które opisał m.in. Piaget. Podawał on, że mniej więcej od końca drugiego roku życia można zauważyć w wypowiedziach dzieci zdania złożone z dwóch słów, potem krótkie, niewykorzystujące zasad gramatyki (fleksji i składni) po to, aby po jakimś czasie zaczęły pojawiać się skomplikowane struktury. (Piaget, Inhelder, 1989). Około trzeciego roku życia pojawiają się u dzieci pytania o związki przyczynowo-skutkowe, zdaniem Piageta sygnalizowane w natrętnym nieco zadawaniu pytań dlaczego. (Piaget, Inhelder,1989). Kolejne etapy rozwoju myślenia i języka przebiegają w bogatszym społecznie kontekście: przedszkole, szkoła. Tu już instytucjonalnie, z samej definicji placówek wynika rozwój kompetencji poznawczych i społecznych, wyrażanych, m.in. przez sprawne posługiwanie się językiem i adekwatne kontakty społeczne.
Badacze zwracają uwagę, że zdolność dziecka do dojrzewania jest związana z procesem uczenia się. We wczesnym dzieciństwie ważne jest dla dziecka poczucie, że jego wiedza poszerza się, zasób słownictwa wzrasta. Oczywiste jest zatem to, że daje to poczucie satysfakcji dziecku, ale także nauczycielom i rodzicom, bo przyrost wiedzy i umiejętności jest wręcz spektakularny. Ta cezura jest szczególnie widoczna podczas analizy wytworów uczniowskich prac, opowiadań i innych. Ale już w okresie dojrzewania ten typ doświadczenia zaczyna stawać w sprzeczności z pojawiającą się zdolnością do samodzielnego i krytycznego myślenia. Duże znaczenie zaczyna mieć wyobraźnia, jednak nie ten jej wymiar, który jest związany z wyobrażaniem sobie konsekwencji przewidywania własnych, często ryzykownych na tym etapie rozwoju osobniczego działań, ale raczej zdolność do operowania na poziomie umysłowym wyobrażeniami pojęć i słów, często abstrakcyjnych, jak idee. Widoczna staje się skłonność do posługiwania się absurdem językowym, humorem, ironią czy sarkazmem. Wzrasta zdolność do posługiwania się bon motami, aforyzmami, ripostowanie wypowiedzi w zwięzłej, lapidarnej formie. Popularnością cieszą się wśród młodych ludzi kanały na youtubie pełne filmików, memy z dowcipnymi, często na granicy dobrego smaku, będącymi komentarzem do rzeczywistości. Badacze zwracają uwagę, że nastolatkowie (potwierdzają to także powszechne obserwacje) zaczynają odwoływać się do wiedzy będącej w ich przekonaniu „ich własnością”, doświadczeniem siebie w świecie (często jest to trudne do pomieszczenia, używając Bionowskiego sformułowania, przez rodziców i opiekunów; mówi się o „przemądrzałości” nastolatków). Ciekawe jest zjawisko niejako „zadziwienia” młodych ludzi własnymi myślami, a oskarżenie o „niemyślenie”, czy mówiąc wprost głupotę, zdaje się być najwyższym poziomem obrazy w tym wieku. Ma to także zapewne związek z egocentryzmem występującym na tym etapie rozwoju człowieka, ale także związane jest z potrzebą przynależności do grupy, która to potrzeba znajduje odzwierciedlenie w poczuciu elitarności i wyraża się w konstrukcjach językowych typu: „my”.
Badaczka młodzieży Wadell wprowadza wręcz rozróżnienie między rozumowaniem/poznawaniem, które wzmacnia myślenie, a to staje przecież w służbie kształtowania charakteru od poznania/rozumowania będącego zwykłym zdobywaniem kwalifikacji. Jeśli chodzi o ten drugi tym myślenia to łatwiej go zbadać, chociażby w szkolnej dydaktyce, niż dokonać badania wewnętrznego głosu, monologu czy strumienia świadomości. Badaczka twierdzi także, że nieodzowne jest uświadomienie sobie, iż na etapie myślenia, intelektualnego opracowywania emocji język stanowi rolę kluczową i takie jego użycie jest istotniejsze niż traktowanie go jako narzędzia zdobywania wiedzy w sensie poznawczym. (Waddell, 2015).
Wielu pedagogów i psychologów dostrzega konieczność mobilizowania adolescentów do używania procesu uczenia się w sposób nie tyle związany z poziomem zdobywania kwalifikacji (wyrażanym ocenami szkolnymi), ale przede wszystkim z rozwojem myślenia młodego człowieka, które byłoby w służbie szeroko rozumianego rozwoju. Bion w swojej znanej teorii myślenia także rozróżnia potocznie rozumiane myślenie jako „posiadanie wiedzy” a głębokie korzystanie z niej, emocjonalne łączenie faktów. (Bion, 2011).
Badacz zwraca szczególną uwagę na związek myślenia z rozwojem języka, to dziecko, do którego matka mówiła jest lepiej przygotowane do posługiwania się językiem i tworzenia narracji. Zasoby intelektualne dziecka, zdaniem badaczy, powstają dzięki korzystaniu z zasobów osób znaczących. Bion uważa, że w procesie kształtowania myślenia wczesne interakcje stają się „modelami” procesów myślenia. Widzimy zatem, że proces myślenia u nastolatków oparty jest o pierwowzór relacji matka-dziecko. „To, w jakim stopniu jednostka zdoła zachować zdolność myślenia, zależy w dużym stopniu od natury procesu uczenia się, zachodzącego od pierwszych chwil życia”. (Waddell, 2015).
W związku z oczekiwaniami środowiska wobec myślenia nastolatków dochodzi często do pomieszania porządków. Często myli się osiągnięcia intelektualne ze zdrowiem psychicznym. Oczekuje się sukcesów, uznania za wyniki w nauce, nie dostrzegając często problemów emocjonalnych, kryjących się za procesami poznawczymi. Sukcesy intelektualne, wyrażane także poprzez umiejętność opowiadania, snucie narracji, ale też osiągnięcia mierzone innymi niż werbalne/słownikowe testy stają się często „przykrywką” dla nierozwiązanych kłopotów związanych z okresem dojrzewania. Ten typ myślenia, który sprzyja życiu autentycznemu, daje możliwość eksploracji świata. Osiągnięciem rozwojowym okresu dojrzewania jest ukształtowanie własnego umysłu, korzystającego z wzorców i modeli, ale przede wszystkim odrębnego i samodzielnego. (Waddell, 2015).
Sam fakt zaobserwowania, że od wieków ludzie porządkują dzięki narracji rzeczywistość, pomaga nam ona rozumieć siebie, innych i otaczający świat, jest ponadczasowym sposobem myślenia zdaje się być oczywisty. Bardziej ciekawe, ale też trudne jest znalezienie odpowiedzi, w jaki sposób dzieje się to, że ludzie postrzegają świat przez pryzmat historii, opowiadań. Wydaje się, że tworzenie narracji, jej treść i forma, są nawet czynnikiem wpływającym na nasze myślenie, a w konsekwencji działanie. Trzebiński twierdzi, że dzieje się to dzięki tzw. schematom poznawczym, a raczej ich specyficznej formie, czyli schematom narracyjnym (Trzebiński, 2008). W narracji ukryte są archetypiczne treści objaśniające prawdę o ludzkiej naturze. „Istnieje powszechna zgoda, że mity i baśnie przemawiają do nas językiem symboli reprezentujących treści nieświadome. Apelują one jednocześnie do naszego świadomego i nieświadomego umysłu, do wszystkich trzech jego aspektów — id, ego i superego, a także do potrzeb naszego ego idealnego. To sprawia, że wywierają tak silne wrażenie; w baśniowych treściach znajdują ucieleśnienie w symboliczny sposób wewnętrzne zjawiska psychologiczne”. (Bettelheim, 1980). Bettelheim wskazuje na fakt, że opowiadane z pokolenia na pokolenie baśnie, mity, historie, dzięki symbolice, metaforyce i zaklętemu w nich znaczeniu są możliwe do interpretacji zarówno przez umysł dziecka, jak i uczonego. (Bettelheim, 1980). Badacz zwraca uwagę, że narracja pozwala zrozumieć konflikty wewnętrzne, które pochodzą z głębokich konfliktów wewnętrznych. Dzięki opowiadanym historiom można znaleźć dostęp do uczuć, przeżyć, lęków.
Narracja wydaje się być na poziomie jednostkowym, ale też ogólnoludzkim jakąś formą wiedzy o świecie, ludziach, rzeczywistości. Opowiadania to historie, w których przecież bohater/bohaterowie biorą udział w jakiś zdarzeniach, przeżywają emocje, czują, myślą, działają, motywowani określonym systemem wartości i przekonań. Ich działanie jest intencjonalne. W tym sensie narracja jest ponadczasowa w różnych kręgach kulturowych. Pierwotnie była elementem kultury ludowej. W kulturach pierwotnych snucie opowieści zapewniało trwałość grupie, rodzinie, plemieniu. Miało wymiar symboliczny. Narracja jest zatem typowa dla zachowań społecznych, w wymiarze kulturowym jest fundamentem mitów, religii, baśni, legend, ideologii, a nawet filmów i seriali telewizyjnych. To najbardziej naturalny sposób przekazywania ludzkiego doświadczenia. Zatem myślenie narracyjne, umiejętności opowiadania są ściśle związane znowu z istnieniem pamięci jednostki o sobie samej (ciągłość mentalna, tożsamość) i w wymiarze wspólnoty ludzkiej. Zarówno poszczególni ludzie myślą schematami narracyjnymi, jak i całe narody, czy grupy kulturowe.
W związku z tym poznanie narracji o życiu danej osoby wiele nam mówi o niej samej już na etapie hierarchizacji historii. Pozwala zobaczyć czy umiejętności narracyjne są egzemplifikacją ciągłości tożsamości człowieka, jej spójności, czy wręcz przeciwnie, jednostka „rwie” opowiadanie, nie ma w nim ciągów przyczynowo-skutkowych. Na poziomie ogólnym, poznanie historii, legend, mitów danej grupy społecznej, etnicznej, narodowej pozwala poznać specyfikę myślenia i działania wspólnot. Tak wiele się mówi o tzw. Narracji historycznej budującej zręby tożsamości narodowej („naród zwycięzców, martyrologia narodowa, kolejne mity od założycielskich przez inne, często służące doraźnym, partykularnym celom określonych grup). Wielu psychologów twierdzi wręcz, że narracja, czyli umiejętności tworzenia opisów i opowiadań świadczą o dużej aktywności językowej człowieka. Są to już umiejętności skomplikowane. Już na poziomie uczenia się opowiadania dziecko musi nauczyć się tworzyć konstrukcje wymagające prezentacji wyobraźni przestrzennej. Stąd wyrażenia przyimkowe typu: na dole, obok czegoś, zza rogu, itp. Pojawiają się około szóstego roku życia ciągi przyczynowo-skutkowe rozpięte w określonym czasie. Opis, zdaniem badaczy to umiejętność bardziej skomplikowana, stąd jej osiągnięcie sytuuje się na ok. dziesiąty rok życia.
Psychoterapia, jako metoda leczenia zaburzeń psychicznych rozwijała się jako psychoanaliza (podkreślanie czynników wewnątrzpsychicznych w powstawaniu zaburzeń) i terapia behawioralna (nieadekwatne nawyki zachowań). Zatem pożądane w wyniku psychoterapii zmiany miały polegać na uwolnieniu tłumionych uczuć, uświadomieniu sobie prawdziwych potrzeb, pragnień i fantazji, nabyciu zdolności do odróżniania rzeczywistości od fantazji oraz zmiana relacji. Wszystko to możliwe jest dzięki zdolnościom do posługiwania się językiem. Kohut twierdził, że głównym narzędziem zmiany w psychoterapii jest rozumienie pacjenta i jego poczucie bycia rozumianym. Co prawda pacjent przy pomocy narracji ujawnia sny, fantazje, uczucia, doświadczenia, zachowania, opór i symbole, ale to terapeuta i jego zasób słów, rozumienia świata, wiedza i posługiwanie się językiem mają niebagatelne znaczenie w procesie psychoterapii.
Literatura:
- Bergen, B. K. (2018). Latające świnie. Jak umysł tworzy znaczenie. Kraków: Wyd. Copernicus Center Press.
- Bettelheim, B., (1980) Cudowne i pożyteczne: znaczenie i doniosłość baśni. Teksty: teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 1 (49), 173-186.
- Bion, W. (2011). Uczenie się na podstawie doświadczenia. Warszawa: Oficyna Ingenium.
- Britton, R. (2016). Pomiędzy umysłem i mózgiem. Modele umysłu i modele w umyśle. Warszawa: Wydawnictwo Ingenium.
- Kaczmarek, B. L.J. (1998). Mózg, język, zachowanie. Lublin: Wyd. UMCS.
- Spitzer, M. (2012). Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
- Waddelll, M. (2015). Światy wewnętrzne. Warszawa: Wyd. Ingenium.
- Winnicot, D.W. (2018). Procesy dojrzewania i sprzyjające środowisko. Gdańsk: Wyd. Imago.